CAPITULO II

ENFOQUES, TEORIAS Y MODELOS DE LA DIDÁCTICA
1.      PERSPECTIVAS DE LA DICATICA: DISCIPLINA PEDAGOGICO–SOCIAL
La Didáctica se consolida como disciplina autónoma en el extenso Corpus de la Pedagogía construyendo teorías y modelos propios.
¿Cómo se confirma científica y artísticamente una disciplina, y cómo se consolida un ámbito de trabajo?
La construcción y demarcación de una disciplina con sentido global inter disciplinar e integrador, como corresponde a la Didáctica General en su base transversal y transdisciplinar al ocuparse de los procesos de enseñanza-aprendizaje en toda situación formativo–instructiva, requiere su comprensión de modo holístico–indagador.
Las respuestas a la construcción del marco y núcleo disciplinar de la Didáctica General las explicitamos en las siguientes cuatro perspectivas, conforme al planteamiento del tema anterior.
2.      PERSPECTIVA CIENTIFICO–TECNOLOGICA: PARADIGMA PRESAGIO-PRODUCTO Y PROCESO-PRODUCTO.
Una de las actividades características de las comunidades científicas es la de construir y consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad, profundizando en las causas y descubriendo los efectos de las mismas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad que deseamos conocer, que aplica los métodos más adecuados a la situación desconocida que se intenta comprender y mejorar. La visión científica es esencial para, desde ella, conocer una determinada realidad en nuestro campo.
La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y de concepciones fundadas adecuadas, en torno a la pertinencia y justificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
La tecnología se concreta en una práctica, eficiente y eficaz al servicio de unos valores formativos, organizando las acciones como procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al servicio de los fines educativos.
Las comunidades de investigadores han logrado dos grandes modalidades de análisis de las conductas de enseñanza:
1.      El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas destrezas, capacidades y competencias generalizadas deseables para desempeñar con éxito la tarea de enseñanza.
2.      Una perspectiva específica y característica de este paradigma era el conocido don didáctico y la radiografía vocacional, que implicaba el dominio de aspectos básicos que el docente debía tener en cuenta.
El maestro(a) que reflexione en torno al listado de atributos, puede encontrar en estos estudios aspectos ideales-normativos que, sin duda nos acercan al tipo de docente que en una sociedad de la rapidez e instantaneidad se requeriría, pero no ha de olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la búsqueda de una identidad profesional ligada a las necesarias raíces de cada docente y discente.
Entre los atributos de referencia señalamos:
-        La apertura.
-        La empatía.
-        La creatividad.
-        La solidaridad.
-        El compromiso.
-        Lo intelectual-crítico-situado, etc.
El docente ha de evidenciar estos atributos:
-       Apertura.
-       Empatia.
-       Creatividad.
-       Solidaridad.
-       Lo intelectual-situado.
-       Identificación e ilusión.
El papel de amigo-crítico y de indagador-reflexivo, que actúa como generador de ideas, incansable creador y profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a las rigurosas y valiosas innovaciones
La aportación del paradigma proceso-producto
Este paradigma ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de la enseñanza y capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que llevan al desempeño eficaz en la clase.
3.      PERSPECTIVA CULTURAL–INTERCULTURAL: PARADIGMA INTERCULTURAL
La opción cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la propia interpretación de la cultura, del modo de apertura, de su construcción y de la mejora integradora.
La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el enriquecimiento mutuo entre culturas.
La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos de la transformación y mejora de todos los seres humanos, cuya historia es singular, creativa, y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profundamente humano.
El paradigma de la interculturalidad supera una única dimensión sociopolítica o el predominio de una opción, para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo de convergencia en lo más global y auténticamente humano, la coindagación y la colaboración responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y de las comunidades educativas:
-       Apertura.
-       Solidaridad.
-       Identidad.
-       Sensibilidad.
-       Compromiso.
-       Tolerancia.
-       Paz activa.
-       Asunción de derechos y deberes.
Y la realización de procesos de enseñanza-aprendizaje:
-       Integradores.
-       Inclusivos.
-       Transformadores.
-       Interdisciplinares.
-       Globalizadores.
-       De discriminación positiva.
-       De indagación colaborativa.
-       De reciprocidad de deberes y derechos.
Este paradigma se complementa y proyecta, especialmente, en una visión reflexivo-colaboradora.
4.      EL ENFOQUE SOCIOPOLITICO O CRITICO
La actividad de la enseñanza es una práctica social problematizadora y generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un factor de análisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseñanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia.
La enseñanza es una actividad crítico-conflictiva, que ha de poner de manifiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en el marco globalizador.
La enseñanza se enfocará a trabajar un currículo ligado a tales problemas comprometido con su solución y abierto a una concreta intervención.
Se promueve una escuela para todas las personas, con el reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de comunidades de co aprendizaje.
5.      PROFESIONAL–INDAGADORA: PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD–EMERGENTE.
Basada en tres aspectos:
-       La profesionalidad, generadora del saber específico y de las competencias
-       La indagación, vertebrada por la actitud de búsqueda continua y apertura ante las necesidades.
-       La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la identidad de valores esenciales.
La Didáctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexión integrada en el conjunto de las ciencias sociales, pero con una identidad humanista.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didáctica nuevas visiones y, especialmente, el compromiso de la toma de decisiones desde una perspectiva holística.
La formación de los estudiantes en un nuevo milenio no es la respuesta a preguntas pasadas, aunque de ellas debemos partir para afianzar la identidad personal y comunitaria, sino que debe estar abierta a la conciencia universal.
¿Qué papel atañe al saber didáctico?
El de facilitar a estudiantes y docentes las teorías, modelos y visiones que mejor faciliten su comprensión, interpretación de la realidad formativa y valoración de las decisiones más adecuadas para entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, a la vez que construir en el aula un clima de satisfacción y dedicación a la tarea que promueva la Formación y la estimación empática de todas las personas.
6.      TEORIAS DE LA ENSEÑANZA
Una de las actividades más representativas de la acción docente es la enseñanza, comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios más formativos entre docente y estudiantes, que las teorías son abundantes y de gran incidencia en los procesos de aprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad para entender la complejidad de la formación y su valor para promover el desarrollo profesional del profesorado:
Las teorías han servido de base para la generación de modelos aplicados, que facilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos.
7.      TEORIA COGNITIVISTA
La teoría de la enseñanza desde una perspectiva cognitiva plantea que la principal base de su comprensión y realización no es la potencialidad de los estímulos externos a la acción de enseñanza, sino la incidencia y la personalidad, pensante e interviniente de los docentes, como coprotagonistas de la acción de (enseñanza, dado que el profesorado y los estudiantes son los mediadores de tal interacción formativa
¿Que a la enseñanza comitiva y cómo se ha de desarrollar para alcanzar una práctica reflexivo-indagadora y un aprendizaje formativo?
Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos, desarrollada por la capacidad pensativo indagadora del profesorado mediante la toma de decisiones más adecuadas para entender la singularidad de los procesos de los estudiantes, coprotagonistas con el profesorado en la enseñanza reflexiva en las fases pre-activa, inter- activa y post-activa.
La enseñanza, desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodología coherente con ella.
8.      TEORIA ARTISTICA
La metáfora de la enseñanza como arte tiene dos significados; uno de ellos relaciona, el arte como la técnica dominada, mediante la cual se logra expresar el modo singular de ver la realidad conforme a reglas.
La segunda acepción se concentra en el valor de lo creativo-genial, que construye la realidad atendiendo al modo específico de cada actividad.
La enseñanza entendida como arte de tener en cuenta el modo peculiar de expresarse el profesorado en sus múltiples y cambiantes situaciones.
-          La enseñanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que sitúa cada docente como un artista.
-          La irrepetibilidad, representa que cada estudiante es una persona diversa y diferente, necesitaba de garantías y claras opciones para poder llevar el proyecto vital en y desde el que ha de actuar.
-          La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseñanza como un esfuerzo de visión profunda, urgida de una percepción totalizadora y de fuerte impacto en el modo de entender y dar respuesta a cada problema.
-          Sensibilidad y estética también son rasgos de la acción de enseñar,
La enseñanza como indagación artística es tratada, desde una visión etnográfica, por Woods (1996), que aplicando el interaccionismo simbólico y el análisis del discurso nos proporciona una visión de la enseñanza como actividad reflexivo-creadora. La visión artística descubre los enfoques de cada cultura, sus valores predominantes.
9.      TEORIA COMPRENSIVA
La comprensión es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, vivenciada desde la intersubjetividad y valorada en su totalidad que conlleva una síntesis superadora de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques en conflicto acerca de la acción docente; sin embargo, también se ha presentado como una práctica singular, transformadora y contextualizada.
La comprensión es una modalidad de conocimiento y transformación de la realidad, que parte del valor y significatividad de las intenciones de los participantes, procurando entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios más diversos.
La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre característica de la sociedad actual.
TEMA (UNIDAD DIDÁCTICA REPRESENTATIVA)
-       Debe ser nuclear
-       Debe ser accesible al estudiante y de interés para el profesorado.
OBJETIVOS
Deben estar ligados a la representación y potencialidad formativa del tema; y deben ser explícitos, abiertos y esenciales para el área y el proyecto institucional–formativo de centro.
Representaciones de la comprensión
Se integran en los objetivos y son la base de los contenidos interdisciplinares, ligados a la práctica.
Evaluación formativa y progresiva
Sirve para informar y justificar el progreso alcanzado por el estudiante, apoyado en criterios pertinentes, abiertos y explicados. Se desarrolla de modo frecuente y mediante numerosas pruebas o posibilidades de respuesta.
10.  TEORIA SOCIOCOMUNICATIVA
¿Qué teorías de la comunicación facilitan la comprensión de la enseñanza?
El núcleo de la comunicación es el discurso, los objetos a compartir, y el sentido que los seres humanos otorgan a los modos peculiares de vivir e intercambiar símbolos y significados de su realidad.
El acto comunicativo es la interactividad existencial entre las personas que desean intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad.
La enseñanza no es sólo un acto comunicativo, sino intencional y transformador.
La teoría sociocomunicativa de la enseñanza pretende comprender y desarrollar la práctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada.
¿Qué aporta esta concepción interactiva de la enseñanza a la emergencia de procesos interculturales?
La enseñanza es esencialmente interactividad sostenida entre todos los participantes, en un multi y plurilenguaje que remite a cada persona a su identidad cultural y lingüística, requerida de proyectos que afecten a varias culturas y posibiliten el verdadero reconocimiento de lo diverso, pero que promuevan el acercamiento sincero en la colaboración intercultural.
La pluriculturalidad requiere el reconocimiento de diversos estilos, códigos y valores de comunicación.
11.  MODELOS DIDACTICOS.
Los procesos instructivo-formativos son complejos y requieren ser presentados mediante representaciones fáciles, para poder conocerlos y actuar creativa y coherente.
El modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la practica educadora. Su doble vertiente: anticipador y previo a la práctica docente, le da un carácter de preacción interpretativa y estimadora de la pertinencia de la acciones formativas; a la vez que su visión de postaccion nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa.
12.  MODELO SOCRATICO
Su nombre recuerda a su principal cultivador, Sócrates, quien construyó la mayéutica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente; su personalización y relación profunda con el aprendizaje se basa en hacer emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más pertinente.
El docente ha de armonizar la pregunta más adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.
13.  MODELO ACTIVO-SITUADO
El modelo activo es la superación y alternativa al asentado modelo tradicional; entre las características de cambio se señalan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada ante el énfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio.
14.  APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963) el cual establece que el aprendizaje está en función del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo. Así, el tiempo activo es el empleo óptimo que se realiza de la tarea, si la atención y dedicación es total se logrará, en el menor tiempo real, el desempeño de la tarea y un adecuado uso de su capacidad.
15.  MODELO COMUNICATIVO – INTERACTIVO (TITONE Y CAZDEN)
El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.
Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar a:
a)           El análisis de las estructuras de participación.
b)          El estudio comprensivo de la lección.
c)           El proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
d)          Las preguntas del profesorado y respuestas de los estudiantes.

DOCENTE
ESTUDIANTE/ES
Inicio y control del discurso del docente.
Actuación y respuesta de los discentes. Participación de los estudiantes.
Léxico-vocabulario que emplea.
Respuesta y nivel de comprensión de los estudiantes.
Entonación y ritmo
Aceptación o rechazo de cada estudiante y de la clase en su globalidad.
Indicadores y claves de expresión
Modos propios de comunicarse con el docente y los colegas.
Estados de ánimo (afecto - rechazo)
Estados de ánimo (aceptación o indiferencia)
Expresión cinética
Dominio y situación espacial.

Ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente.
16.  MODELO CONTEXTUAL
Es uno de los modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos dialéctico-constructivos, cuya visión supone que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es ofrecer un ecosistema cultural emancipador, que reconozca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores e innovadores, conscientes de su compromiso transformador.
El profesorado diseñará modelos ecológico-integrales que le permitan entender la acción de la enseñanza, en interrelación con ecosistemas más amplios, en los que interviene y mediante los que se lleva a cabo su proyección en el aula como microsistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su globalidad.
17.  MODELO COLABORATIVO
El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseña como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida, en la que ti profesorado y los estudiantes son agentes irresponsables y protagonistas de la acción transformadora.
Se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de desarrollar.
¿Por qué ha de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo colaborativo?
Porque es el microsistema que mejor capacita al docente y a los estudiantes para configurar un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoración de múltiples perspectivas y de proyección en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza como en la integración y el desarrollo socio comunitario.